開創了西方大學教授治校

Ⅰ 如何理解教授治學，教授治校

教授治學與教授治校:一個似是而非的爭論

關鍵詞：教授治學；教授治校；治理；學術
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2015）01-0064-05
收稿日期：2014-11-20

教授治學與教授治校在我國學術領域一直是一個長期爭論的話題，迄今為止學術界尚未達成共識。2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》提出「充分發揮學術委員會在學科建設、學術評價、學術發展中的重要作用，探索教授治學的有效途徑，充分發揮教授在教學、學術研究和學校管理中的作用」。這是教授治學概念第一次在國家官方教育文件中出現。這一提法鮮明地突出了教授治學，淡化了教授治校。有學者就一針見血地指出，「『教授治學』是個非常巧妙的概念，它一方面安撫了教授要求參與大學管理的意願，另一方面又不破壞大學中的基本領導結構，保護了現有權力者的既得利益」[1]。官方對教授治學的肯定與學界對教授治校的呼籲產生了一種理念沖突和概念矛盾，進一步加劇了教授治學與教授治校的爭論。對教授治學與教授治校關系的辨析，既要擺脫將兩者完全對立的框架，又要避免將兩者絕對等同的模式，更要超越治學與治校的話語之爭，看到兩者背後本質是對中國大學內部治理結構和治理方式的思索和探尋。
一、治學、治校與大學治理
歷史上來說，教授治校起源於中世紀大學的學者自治，並一直作為西方大學的治理傳統。而教授治學則更多作為一個本土化的概念出現在中國高等教育發展歷程中，有著深刻的中國語境和現實背景。「我國大學教授治校制度的建立還是以政府為主導， 而不像西方大學教授那樣，通過自己的斗爭來爭取」[2]。教授治校理念在中國最早見於民國初年頒布的《大學令》。1912年，時任中華民國教育總長的蔡元培主持並頒布了《大學令》，當時教授治校在制度上主要表現為評議會和教授會的設置。《大學令》規定評議會由校長、學長及各科教授代表組成，審議事項包括：（1）各學科之設置及廢止；（2）講座之種類；（3）大學內部規則；（4）審查大學院生成績、及請授學位者之合格與否；（5）教育總長及大學校長咨詢事件；（6）凡關於高等教育事項，評議會如有意見，得建議於教育總長。教授會由學科內教授組成，其審議事項包括：（1）學科課程；（2）學生試驗事項；（3）審查大學院生屬於該科之成績；（4）審查提出論文、請授予學位者之合格與否；（5）教育總長、大學校長咨詢事件[3]。該條令自1917年蔡元培出任北京大學校長後開始正式實施。
然而，教授治校在中國高等教育史上僅曇花一現，1930年蔣夢麟出任北京大學校長後，就迅速被教授治學所取代。蔣夢麟上任後，便拋棄蔡元培「教授治校」的理念，出台《國立北京大學組織大綱》，將學術事務和行政事務分開，並提出「校長治校、教授治學、學生求學、職員治事」的辦學方針[4]。蔣夢麟主政北京大學時取消大學評議會，代之以校務會議，由校務會議和行政會議決定包括大學預算、院系設立廢止以及大學內部各種規程等重大事務。《國立北京大學組織大綱》規定：校務會議「以校長、秘書長、課業長、圖書館長、各院院長、各學系主任及全體教授、副教授選出之代表若幹人組成之，校長為主席」；行政會議「以校長、院長、秘書長、課業長組織之，校長為主席」；此外還規定「各學院院長、秘書長、課業長、圖書館長均由校長就教授中聘任之」[5]。這一系列規定將大學治理中的人事權與決策權集於校長一身，教授在學校事務中的治理地位日漸衰微，越來越限定於治學術而非治學校。蔣夢麟校長認為學術和行政是兩類完全不同性質的事務，治學者和治校者需要具備不同的素質，大學治理中學術事務與行政事務應當截然分開，讓學術的歸學術、行政的歸行政，從此開啟了中國大學教授治學與治校對立之濫觴。
教授治學的合法性來於專業權威，即高深知識權力。學術事務中的權力主要來源於高深知識，高深知識不僅是構成學術組織的基本元素，也是治理學術的前提和基礎。無論大學處於什麼發展時期，「只要高等教育仍然是正規的組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能」[6]。作為高深知識的掌握者，教授群體對於如人才培養、學科建設等學術事務的理解和把握更為深刻，最清楚高深知識的內容，因而最有發言權。與之不同的是，教授治校的合法性基礎則來於利益相關者理論，教授群體作為學術組織內部重要的利益相關者，有權利、有必要對學術組織事務進行治理。治學是學術人員的自然權利和本職工作，也是學術組織的內在要求，因而較少產生分歧和爭論。當前紛爭的焦點主要圍繞在教授要不要治校，以及治學與治校的關繫上。
事實上，治學與治校從源頭上並沒有直接和必然聯系，兩者產生關聯是起源於學術活動的組織化。治學表示對學術事務的治理權，是一種知識權力；而治校則指向對學術組織的治理權，是一種組織權力。大學本質上是一個集體性的教學與科研活動組織，也就是組織化的知識生產和傳播場所。如果按照學術自由的原則，純粹的學術活動應當歸屬學者個人管轄，不應納入學術組織的管理范圍。學術人員的個體活動之所以受到約束，是因為其使用了學術組織中資源，因此必須承擔與之相應的責任和義務。因此，只有當學者必須在學術組織中進行研究，即治學必須在學術組織中實現時，研究學術才與治理學術相關聯，治學才與學術組織治理（治校）產生聯系。

Ⅱ 德國的現代化大學校長是怎樣產生的

在德國，大學校長不是教育部門任命的，而是由教授獨立選舉產生，這叫教授治校。
德國的教育專部門存在的目的屬並不是管理學校。教育部門的職責是負責給學校撥款、制定教學規則和標准、給學校提供其他必要的支持。德國大學並不欠教育部門什麼，因為資金來自納稅人而不是教育部門。
大學校長並非由教育部門任命，德國大學校長並沒有特別大的權力，因為真正的權力都掌握在下面教授的手中。比方說，任何一個教授都可以在本領域和外國大學開展項目合作，不需要校長的簽字批准，當然，涉及到校級層面的合作除外。
教授的權力很大，他自行決定做什麼科研項目，有權僱用和解聘工作人員、決定資金的具體運用，任何人均無權干涉。

當校長和當教授有什麼區別？
其實並沒有特別大的區別，因為一直在給學生上課，也在持續發表論文。如果非要說出區別的話，那就是當校長後知名度更高了，因為校長是大學評議會選舉出來的，而評議會的成員都是學校的教授。能夠當選校長，說明教授們對你的肯定，如此而已。

Ⅲ witkin university 是什麼大學

賓夕法尼亞大學。

知識拓展：

一百多年來，賓夕法尼亞州立大學為美國乃至全世界培養了大批優秀人才，戴爾公司董事長保羅·貝爾，耐克公司前總裁湯姆·克拉克，美林證券創始人威廉·希瑞爾，美國商務部前部長芭芭拉·富蘭克林，不丹王國首相吉格梅·廷里，諾貝爾化學獎得主，基因工程創始人保羅·伯格，現代衛星海洋學創始人霍華德·戈登，著名散文家陳之藩，台灣「教育部」前部長楊朝祥均畢業於該校。

賓夕法尼亞州立大學對美國和世界的教育、科技、經濟及社會的發展做出了傑出貢獻，因此被普林斯頓評論評為美國東北部最好的大學。

該校在2018CWUR世界大學排名中位列全球第43名。

賓夕法尼亞大學-網路

Ⅳ 學校教育的發展史

學校教育的發展史

一、發展模式的不斷轉換
綜觀百年來中國高等教育現代化的歷史進程，其發展模式的轉換大致可分為七個時期。
第一時期（1862年至1894年）。甲午戰爭以前，中國近代高等教育處於醞釀時期。從19世紀60年代開始，出現了一批培養外語人才和軍事技術人才的專門學校。它們不同於傳統封建教育機構，不是培養作為各級封建官吏的「治才」，而是培養通曉各國語言和技術（特別是軍事技術）的所謂「藝才」。最典型的代表即是1862年成立的京師同文館和1867年創辦的福建船政學堂。至1894年前後，我國共創辦了30所左右的此類學堂。這些學堂毫無例外地都是在外來因素的誘發下創辦的。所謂外來因素的誘發，包含兩層意思，第一層意思是，它們是清政府在外力脅迫下應急反應的產物，是為了培養應付西方殖民主義者侵略所急需的人才而開辦的；第二層意思是，這些學堂都標榜以西方為榜樣，然而，在具體的學習目標上，卻並不明確，籠而統之地把西方稱之為「泰西」。從時人留下的大量文獻分析，所謂「泰西」，包括了英、法、德、美等國。可見，在當時人們的心目中，「西方」是一種泛稱，還沒有具體而明確的模仿對象。
第二個時期（1895年至1911年）。19世紀末20世紀初，是中國近代高等教育發展的重要時期。1895、1896和1898年分別成立的天津中西學堂、上海南洋公學和京師大學堂一般被認為是中國近代大學的雛型。20世紀初，清政府頒布了第一部包括高等教育在內的具有近代意義的全國性學制——《癸卯學制》。直到辛亥革命前的十多年時間里，中國高等教育的發展，無論是理論層面、制度層面還是實踐層面，都彌漫著一種濃厚的「以日為師」的氛圍。1898年創辦的京師大學堂的第一份章程就是由梁啟超「略取日本學規，參以本國情形草定規則八十餘條」[1]，即主要是參照日本東京大學的規程制定的。《癸卯學制》中有關高等教育的條文也幾乎與日本學制中的相關規定一致。與前一個時期相比，學習的目標由泛化而集中，「泰西」一詞被一個具體的國家——日本所取代，價值取向明確而單一。可以說，中國近代高等教育的起步時期，是以日本為模式的。
第三個時期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，結束了兩千多年的封建帝制，為中國近代高等教育的發展提供了一個相對寬松的環境。1912年至1927年的十幾年間，可以說是中國高等教育發展模式的多元化時期。民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了《大學令》、《大學規程》、《專門學校令》、《公立、私立專門學校規程》和《高等師范學校規程》等一系列有關高等教育的法規法令。眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是「仿德國制」，「仿德國大學制」[2]。從一定意義上可以說，借鑒德國高等教育是蔡元培多年的宿願。但是，從實踐的層面考察，蔡元培的理想並未實現。擺脫日本單一模式束縛的努力沒有取得明顯的效果，大學設評議會、教授會的條文列入了《大學令》，但在當時的高等學校中並未實行。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之後，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。
就在蔡元培以德國高等教育為模式對北京大學進行深刻改造的同時，另一所國立大學——在南京高等師范學校基礎上發展而來的東南大學迅速崛起。留美歸教育博士郭秉文主持下的東南大學以美國大學為榜樣，延攬一批留美學生到校任教，集基礎研究與應用研究為一體，從管理體制、系科設置、課程內容以至經費籌措等，全面學習、借鑒美國高等教育。至20年代中期，東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。
第四個時期（1927年至1949年）。在此22年間，中國高等教育發展模式的主旋律是，在融合美國和歐洲各國特點的進程中，以美國模式為基本走向。如果說20年代後期曾經是美國高等教育影響最盛的時期，從對地方分權制的教育體制的模仿，到大學實行選科制、學分制，以至於大學各專業缺乏明確的課程標准等等都顯示了美國高等教育的強大影響；那麼，進入30年代，則表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高等教育經驗的傾向。如在高中畢業生中實行會考制度，以整齊大學生的入學程度；教育部制訂並實行有關大學教師任職資格的法令；強調大學畢業考試制度等等，這些舉措從一定意義上可以說吸收了歐洲各國高等教育的具體做法。但是，這一時期從總體上講是以美國模式為基本走向。其間，有一個短暫的插曲，即1927年至1929年期間實行的大學區制。實行「大學區制」用蔡元培的話來說是「仿法國制度，以大學區為教育行政之單元」[3]。眾所周知，大學院制試行不及兩年就無疾而終，對全國高等教育的實際影響並不大，就中國近代高等教育發展模式的轉換而言，可算作是一個小小的插曲。
第五個時期（1949年至1957年）。中華人民共和國的成立，使中國高等教育的發展進入一個新的時期。在這一時期，由於特定的國際國內環境，中國高等教育的發展模式幾乎重復了半個世紀以前走過的路徑，即學習、借鑒的目標單一而集中，那就是以蘇聯為榜樣。1949年至1959年的10年間，我國高等院校共聘請蘇聯專家861人，此外還有相當一部分專家在高等教育部擔任顧問。在這些專家的指導和幫助下，對高等院校的培養目標、專業設置、教學計劃、教學大綱進行了全面修訂調整，專家的工作也包括編寫教材、培養研究生和培訓教師，甚至滲透到學生生產實習、課程設計、畢業設計、實驗室和資料室建設等具體工作領域。與此同時，政府通過對私立學校的接辦改造、教會學校的取締和院系調整等重大措施，初步完成了對1949年以前的高等教育體制和格局的改造，新的以蘇聯為模式的高等教育體制形成並確立。
第六個時期（1958年至1977年）。摒棄「模式」，復歸「傳統」。1957年以後，由於中蘇關系的惡化和國際國內形勢的變化，中國高等教育的發展逐漸走上了一條摒棄一切外國「模式」，復歸「傳統」的道路。所謂復歸「傳統」，是指力圖用中國共產黨在戰爭年代、特別是抗日戰爭時期在延安等根據地舉辦高等教育的經驗、辦法來指導高等教育改革。所謂摒棄「模式」，就是在「獨立自主」的旗幟下，拒絕接受來自國外的任何「模式」。20年間，經歷了1958年至 1960年的「教育大革命」所帶來的高等教育的「大躍進」。之後是隨著國民經濟的調整、鞏固、充實、提高而進行的高等教育的大調整。從1966年開始的 「文化大革命」，完全是關起門來革教育和文化的命，在經歷了高等學校三年不招生、工農兵上大學和在工人階級領導下的「斗、批、改」之後，力圖清除一切外國模式的干擾和影響的目的似乎已經達到，但事實是，中國高等教育已經到了崩潰的邊緣。
第七個時期（1978年以後）。博採各國之所長，高等教育要面向世界。1978年召開的中國共產黨十一屆三中全會作出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設的重大決策。在經歷了閉關鎖國20年所帶來的種種災難之後，隨著改革開放基本國策的確立，中國的高等教育重新走向世界。進入90年代，政府陸續制定頒布了《中華人民共和國高等教育法》、《面向21世紀教育振興行動計劃》、《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一系列法規，借鑒世界各國高等教育發展的經驗，加快了中國高等教育改革的步伐。明確提出，「為了實現現代化，我國要有若干所具有世界一流水平的大學。這樣的大學，應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃，應該是認識未知世界、探求客觀真理、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿，應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量，應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁。」[4] 盡管中國的高等教育還存在許多亟待解決的問題，但是，在經歷了一個世紀的艱苦探索之後，深固拒閉、盲目排外不可取，單一的價值取向不足取，正在成為政府和知識界的共識。探索一條適合中國國情而又廣泛吸收各國之長的高等教育的發展道路，是中國高等教育走向世界的必由之路。通過上面簡略的回顧，我們可以看出，在短短的一個世紀里，中國高等教育在發展模式的選擇上經歷了那麼多次的轉換，從世界高等教育發展史上考察恐怕也是絕無僅有的，歸根到底這是受近代中國急劇變化的政治、經濟和社會現實所制約。如果我們把一個世紀作為一個歷史過程考察，又會發現，百年間，我們在高等教育發展模式的選擇上似乎走了一個大圓圈：被迫開放（無意識的泛化）——單一的價值取向——多元化的努力——單一的價值取向——封閉——主動開放（在世界范圍內博採眾長）。歷史證明，作為一個發展中國家，關起門來搞自己的高等教育，拒絕借鑒任何先進國家的經驗，無論是在「天朝大國」的迷夢中還是在「自力更生」的口號下，都是一條自我封閉、作繭自縛的死胡同；囿於某種政治環境，價值取向單一，同樣不是發展的最好選擇。這是因為，高等教育作為人類所創造的知識文化的重要傳播場所，作為高級專門人才的培養基地，有其自身發展的內在規律。高等教育的發展，既要受處於不同經濟發展階段、不同政治文化背景的各個國家和地區的具體國情所制約，也要受高等教育本身發展規律的制約。從一定意義上可以說，一個世紀以來，中國高等教育發展模式的轉換就是在如何認識和正確處理這一對矛盾的過程中艱難推進的。不能以強調本國情形的特殊性為由而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為借口而置本國國情於不顧，這是我們回顧和總結這段歷史所應深刻記取的經驗教訓。
二、傳統與移植
1894年至1911年的十幾年間，是中國近代高等教育的起步時期。19世紀最後幾年所創辦的天津中西學堂、南洋公學和京師大學堂，如前所述是近代大學的雛型。1904年頒布的《癸卯學制》中有《奏定大學堂章程》、《奏定高等學堂章程》和《奏定農工商實業學堂章程》。在這些章程中，關於辦學理念和培養目標，有了新的表述：大學堂「以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。…以各項學術藝能之人才，足供任用為成效。」通儒院（即研究生院）「以中國學術日有進步、能發明新理以著成書、能製造新器以利民用為成效。」[6] 從前一個時期的培養「藝才」、「專才」，到這一時期的提出「通才」，從字面上看，似乎又回到了傳統的人才觀。因為中國的傳統教育也強調「通才」，即所謂 「一物不知，儒者之恥」。但是，這里的「通才」是以掌握「各項學術藝能」為前提的，不僅與封建教育的理想人格「通才」在內涵上有所不同，而且，這種目標提出的本身也提升了「藝才」與「專才」的地位。從一定意義上可以說，較之前一時期，較多地接納了西方高等教育的理念。當然，這種「通才」仍必須「謹遵諭旨」，「以忠孝為本，以中國經史之學為基」。在這里，中國傳統高等教育的影響依然十分強大。這是因為，雖然科舉制度在1905年被廢除，但是，科舉制度賜予出身的陋習仍然保留下來，秀才、舉人、進士的頭銜還十分具有吸引力。當然更重要的是封建專制制度的政治框架還在起著支撐作用，社會主流價值觀的變革終究需要以經濟基礎和政治制度的變革為前提。與此相適應，在這十幾年間，高等教育在課程體系、教學內容和方法上發生了較大變化。最明顯的表徵是西方近代社會科學的各個門類被大量引進高等教育的課堂，政治學、法學、教育學、哲學、心理學、經濟學等社會科學被作為大學或高等學堂的教學內容，通過日本引進或翻譯的西方教科書大量出版。學術界往往把這一時期看作是在課程體系與教學內容方面移植西方的第一個高潮。與此同時，在傳統高等教育中特別受到重視的儒家典籍「經學」的研習，也被保存下來，京師大學堂有經學科之設，而且置於各學科之首。在課程體系、教學內容領域，傳統與移植之間的沖突、矛盾在政策層面和實踐層面都非常激烈。
民國初年，資產階級革命派和激進的民主主義者從根本上否定了「中體西用」這一直接支配高等教育培養目標的文化觀念，提出要用「民主共和」和「科學民主」的精神來改造中國傳統的封建主義文化，這也為高等教育培養目標的進一步發展演變提供了思想基礎。 從1912 年至1949年的近40年間，民國政府和後來的國民政府制定頒布過幾部重要的關於高等教育的法令、規程。就培養目標而言，從法律條文上看，最大的變化在於取消了封建社會高等教育的政治方向。1912年的《專門學校令》提出，「專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨」。同年頒布的《大學令》規定，「大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨。」在這里強調的是高深學術，是培養「碩學閎才」和「專門人才」。高等教育領域中大學和專門學校的區分標準是「學」與「術」，前者重在學術研究，後者重在應用技術。政治上、思想上的種種限制與要求，即所謂「忠君」、「尊孔」，在培養目標中被取消了。特別在民國前期，由於蔡元培的努力和他的廣泛的社會影響，中國近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飛躍。正如有些研究者所指出的：「只有在這一時期，中國才真正開始致力於建立一種具有自治權力和學術自由精神的現代大學。」[7] 西方高等教育理念的核心即學術自由和大學自治的觀念，通過蔡元培的理論倡導和身體力行第一次較全面地被國人所認識和接受。蔡元培對北京大學的改造，他所反復強調的學術自由、兼容並包的辦學方針，他對大學功能的理解與認識，即所謂「大學者研究高深學問者也」等等，使中國近代高等教育對西方的移植上升到一個新的高度。從一定意義上可以說，正是通過蔡元培在北京大學的努力，使中國高等教育在教育理念和培養目標上，從根本上動搖了以培養「內聖外王」的「賢士」、 「君子」、「循吏」為目標的主流傳統。在這里要強調說明的是，蔡元培在宣傳、倡導西方大學理念的同時，也充分利用了中國封建社會高等教育的非主流傳統，即張揚古代書院濃厚的學術氛圍、師生間砥礪德行互相切磋的融洽之情以及相對的獨立地位，等等。1922年，毛澤東等人「鑒於現在教育制度之缺失，採取古代書院與現代學校二者之長，取自動的方法，研究各種學術，以期發明真理，造就人才」[8]，在湖南創辦自修大學。蔡元培聞訊後，高興地寫下了《湖南自修大學介紹與說明》一文為之鼓吹：「合吾國書院與西洋研究所之長而活用之，其諸可以為各省新設大學之模範者與？」[9] 對西方大學理念的移植與中國高等教育主流傳統和非主流傳統的排斥、融合，在「五四」新文化時期特定的環境中得到了最充分的體現。
1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。其中關於培養目標的表述，分別為「大學應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以研究高深學術養成專門人才」，「專科學校應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以教授應用科學養成技術人才。」在 20年之後的1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，關於培養目標的表述，與20年前幾乎完全一致。上述情況說明，在1912年至 1949的近40年間，高等教育培養目標是研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才這條主線一直貫穿其間。
在課程體系和教學內容方面，民國時期與清末比較，最大的變化是廢除了反映封建傳統文化的科目，增加了體現西方文化精神的大量新學科，人文社會科學方面如此，在自然科學和技術科學方面更是如此。據統計，民國初年《大學規程》中所開列的課程科目總數比清末《癸卯學制》所規定的多300多門；專科學校課程也比清末相應學堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大學20年代開設的課程中，有許多在歐美各著名大學中也是剛剛起步。在課程體系方面的另一顯著變化是，從參照日本到直接借鑒西方高等學校的課程設置。許多大學和專科學校的教材直接用西方大學的原版教材。似乎可以認為，在課程體系和教學內容方面，對西方高等教育的移植在20世紀的二三十年代出現了第二個高潮。直到30年代後期才陸續開始有中國學者自己編著的教材被冠以「大學叢書」的字樣在各大學和專科學校採用，而且仍主要限於人文社科類學科。
中華人民共和國成立後，關於高等教育培養目標的明確表述，最早見之於政府法規文獻的是1950年7 月政務院批準的《高等學校暫行規程》。其中規定：「中華人民共和國高等學校的宗旨為根據中國人民政治協商會議共同綱領第五章的規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的建設人才。」[10]在這里，除去頭、尾兩處有關政治方向的要求之外，核心內容是「培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就的建設人才」。與民國時期高等教育的培養目標相比較，政治上提出了不同的要求，這是十分自然的；應該說，作為高等教育的特點還是體現出來了，「高級建設人才」的提法也可以說涵蓋了學術人才與專門技術人才。當然，由於特定的國際國內環境，所謂學術自由、大學自治等等，在剛剛取得政權的社會條件下，是不會受到關注的。相反，對大學中舊知識分子的改造很快就提上議事日程。在課程體系方面，特別強調了廢除國民黨政府開設的政治教育課程，代之以馬克思列寧主義理論著作為基礎的新的課程體系。進一步發展的結果，則是全面地照搬蘇聯的課程體系。1955年有個統計，當時的浙江師范大學開設的153門課程中，有41門是以直接從蘇聯翻譯過來的教科書為基礎而設立的，另有79門課程所用教材是在蘇聯模式的基礎上改編而成的[11]。可以說，在這一歷史時期，對國外高等教育的移植在課程體系方面出現了第三個新高潮。
在1956至1957年間，中國高等教育領域出現了一股追求學術自由、大學自治的風潮。知識分子們響應中國共產黨「百花齊放，百家爭鳴」的號召，對於機械地照搬蘇聯模式，大學中專業設置過窄、高等教育中忽視社會科學以及把馬列主義奉為教條等現象提出了激烈的批評。著名代表是北京大學的馬寅初。這可以看作是中國高等教育非主流傳統與移植而來的蘇聯高等教育模式（高度集中統一）的一次頑強對抗。眾所周知，這次風潮的結果是以「反右斗爭的全面勝利」而告終。 1957年，毛澤東在《關於正確處理人民內部矛盾問題》的著名講話中，提出了指導中國近30年的教育方針，即「應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。」1958年9月，中共中央、國務院在《關於教育工作的指示》中把毛澤東的講話用政府法律的形式作了肯定：「黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動結合。為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。」[12]從此，這個方針成了中國所有教育機構，包括大、中、小學的辦學宗旨。
1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱《高教六十條》）頒布，對高等學校的培養目標作了前所未有的詳細規定：「高等學校學生的培養目標是：具有愛國主義和國際主義精神，具有共產主義道德品質，擁護共產黨的領導，擁護社會主義，願為社會主義事業服務、為人民服務；通過馬克思列寧主義、毛澤東著作的學習，和一定的生產勞動、實際工作的鍛煉，逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點；掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能，盡可能了解本專業范圍內科學的新發展；具有健全的體魄。」[13]可以說，這是近代以來關於高等教育培養目標的字數最多的一次表述。應該說，較之1957年毛澤東的論述和1958年中共中央、國務院指示中的規定，培養目標更明確，對專業有一定的要求。考慮到20世紀 60年代中國所處的國際國內環境，這已是一個很大的轉變。而且，也確實對實踐產生了積極的影響。但是，這種狀況沒有持續多久，隨著「千萬不要忘記階級斗爭」口號的提出，高等教育培養目標的泛政治化傾向愈演愈烈，直至「文革」十年，高等教育的培養目標變成了「反修、防修，培養革命事業接班人」一句空洞而抽象的政治標語。與此相適應，在課程體系、教學內容等方面，在大量突出政治學習、觸及靈魂、思想改造的同時，專業知識被壓縮至最少程度，大學變成了短訓班。
1957至1977年的20年間，中國高等教育在培養目標、教育理念等方面所發生的變化， 同樣可以從移植與傳統的沖突中得到解釋。如果說1949至1956年的全盤蘇化期間，我們所提出的高等教育培養目標仍然強調的是學術人才和專業技術人才，是對民國以來形成的主線的繼續，體現的是外來因素的移植，同時融合了傳統的影響（政治方向、政治要求）；那麼，後20年間則是傳統對移植的激烈反抗並戰勝之。在這里，所謂傳統包括兩個方面，一是指中國傳統高等教育所積淀而成的根深蒂固的重視倫理道德教育、培養政治人才的主流傳統；二是指中國共產黨在長期的革命戰爭環境中，在培養幹部隊伍中所形成的理念和方法。20年間，特殊的國際環境和國內環境使中國的高等教育關閉了與世界交往的大門，為傳統的復歸和高揚提供了適宜的土壤和氣候。1978年4月召開的全國教育工作會議，否定和拋棄了「文革」中以階級斗爭為綱的教育目的，將現代化的實現確立為教育的主要目標。同年10月，教育部對1961年頒布的《高教六十條》略作修改，印發全國高校組織討論，關於高等教育的培養目標完全是原來的表述。盡管如此，至少說明在改革開放的初期，注重專業知識的問題已被提到議事日程之上。 1980年2月，全國人大頒布了《中華人民共和國學位條例》，規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位。其目的是為了促進科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展。1985年5月，中共中央頒布了《關於教育體制改革的決定》。《決定》指出，「高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。」這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。這次會議的另一項與高等教育理念有關的重大決定是，明確提出要擴大高等學校的辦學自主權，改變政府對高等學校「統的過多的管理體制」，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力。」[14]盡管在實際實施過程中高等學校所獲得的自主權遠未達到文件中所給予的自由度，但是，我們仍然可以說，《決定》給予了我國高等學校建國以來從未有過的自主權。此外，《決定》還強調高等學校是教學、科研中心，而不是像蘇聯模式那樣，要麼負責教學，要麼負責專業培訓；強調改革教學內容、教學方法、教學制度，強調提高教學質量，開展教學改革試驗，改變專業過窄的狀況，增加選修課，實行學分制和雙學位制等等，努力借鑒和移植先進國家高等教育的課程體系和教學內容。
進入90年代，隨著改革開放的深入和經濟體制的轉變，中國高等教育的發展進入一個新的歷史時期。1994年7月，國務院頒發《關於中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出要進一步發揮高等學校在國家科學技術工作中的重要作用，實施「211」工程，面向21世紀，重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。1998年8月，全國人大制定並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》規定：「高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設」，「高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理」，突出強調了培養高級專門人才和辦學自主權。這是中華人民共和國成立50年來制定頒布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革開放20年來我們在高等教育辦學理念、培養目標、管理體制等方面所取得的共識。與此同時，隨著經濟的發展和人民群眾接受高等教育要求的不斷高漲，西方發達國家高等教育大眾化的理念正在日益被人們所接受，並轉化為政府的教育政策，中國高等教育面向社會精英階層的傳統正在成為歷史。可以說，中國近代高等教育在經歷了整整一個世紀的曲折之後，終於有了明確的、與世界高等教育發展同步的理念、目標與方向。

Ⅳ 我國現代大學是什麼時候開始的

從1895年建立天津大學開始的。
天津大學（TianjinUniversity），簡稱天大，其前身為北洋大學，始建於1895年10月2日，是中國第一所現代大學，開中國現代高等教育之先河，素以「實事求是」的校訓、「嚴謹治學」的校風和「愛國奉獻」的傳統享譽海內外。1951年經國家院系調整定名為「天津大學」，沿用至今。
「花堤藹藹，北運滔滔，巍巍學府北洋高」。天津大學坐落於歷史文化名城、中國北方經濟中心天津，是教育部直屬全國重點大學，國家教育部、天津市、國家海洋局共建高校，國家「211工程」、「985工程」、「2011計劃」、「111計劃」 、「卓越工程師教育培養計劃」首批重點建設大學，「卓越大學聯盟」成員高校，「中歐工程教育平台」、「中俄工科大學聯盟」合作高校，中國著名的「建築老八校」之一。
截至2013年末，學校佔地面積182萬平方米，建築面積138.9萬平方米，並正在天津市津南區興建北洋園校區。學校有全日制在校生28710人，其中本科生15620人，碩士研究生10139人，博士研究生2953人。擁有57個本科專業，35個一級學科碩士點，27個一級學科博士點，23個博士後科研流動站。學校的辦學目標是將天津大學建設成為綜合性、研究型、開放式、國際化的世界一流大學。

Ⅵ 蔡元培的民主思想體現在哪裡

蔡元培是我國近代著名的民主革命家、思想家和教育家，他畢生致力於中國近代文化和教育事業，為我國廢除封建主義教育制度，建立新型教育體制，奠定中國教育現代化的基礎做出了突出的貢獻。其中，民主管理思想是蔡元培教育思想的重要組成部分。在北京大學任校長時，蔡元培就摒棄了封建專制的管理弊端，首倡「教授治校」，開創了近代大學民主管理的先河。蔡元培的民主管理思想對今天我國教育管理體制的改革和發展仍有著重要的現實意義。
一、蔡元培「教授治校」民主管理思想產生與實踐的歷史背景
從西方歷史的演變來看，早在歐洲啟蒙運動時期就產生了現代民主的概念，盧梭提出的社會契約論至今仍被認為是民主思想的基礎理論之一。在法國大革命時期，伏爾泰、孟德斯鳩和盧梭等人都對民主的概念都進行了詳盡的闡述，現代社會許多民主形式均源於這一時期的經典理論。而這種對民主的追求也反映在大學管理中，「教授治校」作為一種學校管理制度，集中體現了大學對學術自由和學術自治的追求。「教授治校」起源於中世紀的巴黎大學，後在德國大學的倡導下，發揮了重要的作用。後來，「教授治校」也成了德國大學的傳統，德國的教授在大學各層次中掌握著很大的權力。蔡元培在介紹德國的「教授治校」制度時曾說，德國在革命以前是極端專制的，但是他們的大學卻是十分平民化的，他們的校長與各科的學長（院長），都是每年更選一次，由教授公舉。他的校長由四科（神學、醫學、法學、哲學）的教授輪值。19世紀末20世紀初，其他國家大學中民主思想也不斷高漲。以美國為例，從殖民地時期到19世紀末，教授在學院管理中所起的作用甚微；但到了20世紀，教授地位明顯提升。1915年，一些大學教授發起成立了美國教授協會，以此來保護教授的權利。
從國內歷史的演變看，19世紀晚期，中國的經濟結構和階級結構已發生了明顯的變化，資產階級舊民主主義革命正在興起。保守的清朝統治集團，在義和團運動的沉重打擊下和資產階級革命的震撼下覺察到，如再不作任何「革新」的表示，必將「全局糜爛」「潰決難收」。因此，清政府放鬆了對西方思想的抵制，以求在政治、經濟和管理等方面進行改革。中國的現代學校基本上就是這個時期開始從西方引進新事物、新思想。而蔡元培就是在這樣的形勢下，把他從德國學到的辦學方式應用於中國。
從北京大學的歷史來看，蔡元培就任校長之前，北京大學就呈現出典型的科層化組織結構，衙門作風和官僚積習很深。學校實行的管理體制是與封建文化專制相適應的學監制，「是一切校務，都由校長與學監主任、庶務主任少數人辦理，並學長也沒有與聞的」①。學校內富足的是腐敗沉悶的空氣，缺乏的是民主和諧的氣氛。蔡元培認為「大學是研究高深學問」之所，應當「讓懂得學術的人來管理大學」，因此，理想與現實的強烈反差，促使蔡元培效仿德國大學教育管理體制，對北京大學的行政組織進行全面改革。
二、蔡元培「教授治校」民主管理思想的產生、實踐與內涵闡釋
蔡元培「教授治校」民主管理思想是在借鑒西方大學管理經驗的基礎上形成的。蔡元培主張在繼承古代文化遺產的同時，吸收、借鑒國外先進的教育理念。他認為，中國古代教育與西方教育應相互取長補短，提倡將歐美教育中的優秀思想借鑒到中國，並結合中國文化教育的特點，對封建舊教育進行改革。1905年，蔡元培加入了中國同盟會，受到「三民主義」的深刻影響，使他在教育管理上也表現出強烈的民主傾向。1907年，蔡元培留學德國，對德國的高等教育系統進行了深入的觀察和研究，後又到法國等歐洲國家游學和考察，使蔡元培更加深刻地體會到西方資產階級的民主思想。其中德國「教授治校」制度對蔡元培產生了深刻的影響，成為其提出的「教授治校」的範本。1912年1月，蔡元培出任中華民國臨時政府第一任教育總長，在他親自起草的《大學令》中最先體現了他的「教授治校」思想，「大學設評議會，以各科學長及各科教授互選若幹人為會員，大學校長可以隨時召集評議會，自為議長。……大學各科各設教授會，以教授為會員，學長可隨時召集教授會，自為議長」②，而這也標志著蔡元培「教授治校」民主管理思想的產生。但直到1917年1月，蔡元培在出任北京大學校長時，這一管理思想才付諸實踐。
蔡元培在北大實施「教授治校」的主要目的是使教育免受官僚軍閥和帝國主義勢力的干擾，通過改善北大的領導體制，將權力下放，把推動學校發展的責任交給教師，讓真正懂得教育的人來管理學校。第一，組織教授會，作為各系的管理機構。蔡元培上任時，北京大學設有文、理、法、工商各科，科下設門。各門的教授會是由除助教外的所有教師組成的。至1918年共成立了11個學科的教授會。1919年廢門改系，共設14個系。各系成立教授會，設主任一人，由教授會選舉產生，任期兩年。各系教授會的任務是參與規劃本系各學科的教學工作，主要包括：課程設置、教材採用、教學方法改良、學生選課指導、學生成績考核等。第二，設立教務處、總務處，統一領導全校教務、事務工作。1919年4月，廢各科學長，成立教務處。教務處由各系教授會主任組成，並從中推選教務長一名，協助校長領導全校的教學工作，任期一年。北京大學第一任教務長是馬寅初。同時成立總務處，設總務長一人，由校長於總務委員中委任，以教授為限，任期兩年，可以續任，主管全校的人事和財物工作。第三，設立行政會議，作為全校最高行政機關和執行機關。行政會議以教授為限，由各專門委員會的委員長、教務長、總務長組成，校長兼行政會議議長。行政會議掌握全校行政的大權，負責實施評議會議決的行政事務。行政會議下設各專門委員會，由教師組成，分管各部分的行政事務。評議會所決定的事項，由行政會議督促、指導各專門委員會負責實施。第四，設立評議會，作為全校最高的立法機構和權力機構。評議會由校長和從各科學長、教授中推選出來的評議員組成。每五名教授中產生一名評議員，任期一年，一年選舉一次，可以公開選舉，也可以在選票上寫好被選人姓名，將選票寄給評議會，然後由評議會定期當眾開票。校長為評議會議長，負責評議會的召集、改選等事務。評議會的主要任務包括：決定學科的廢立、制定和審核學校內部規章制度、審核教師學銜和學生成績、審查學生風紀、提出學校預決算費用方案等。凡學校重大事務必須通過評議會審核通過。
蔡元培「教授治校」的民主管理思想在北京大學的全面貫徹，改變了舊北京大學的官僚衙門作風，使進步的、有威望的教授得以參與到學校的最高決策之中，使教師成為學校管理的主體，充分調動了教師的積極性，提高了行政工作的效率，促使北京大學從封建腐朽思想和官僚墮落習氣籠罩的學府，轉變為新文化運動的中心，成為傳播馬克思列寧主義的重要場所，成為提倡學術自由、大學自治的陣地。
1925年，在《中國現代大學觀念和教育趨向》中，蔡元培對北京大學的「教授治校」制度做出了概括和介紹，賦之以准確的內涵：「這一改革，首先是組織了一個由各個教授、講師聯合會組成的更大規模的教授會，由它負責管理各系。同時，從各科中各自選出本系的主任；再從這些主任中選出一名負責所有各系工作的教務長。再由教務長召集各系主任一同合作進行教學管理。至於北大的行政事務，校長有權指定某些教師組成諸如圖書委員會、儀器委員會、財政委員會和總務委員會等。每個委員會選出一人任主席，同時，跟教授、講師組成教授會的方法相同，這些主席組成他們的行政會。該會的執行主席則由校長遴選。他們就這樣組成一個雙重的行政管理體制，一方面是教授會，一方面是行政會。但是，這種組織形式還是不夠完善，因為缺少立法機構。因此又召集所有從事教學的人員選出代表，組成評議會。這就是為許多人所稱道的北京大學『教授治校』制」③。
通過深刻理解蔡元培「教授治校」制度的內涵，我們可以了解到，蔡元培「教授治校」的實質是分權。在蔡元培的「教授治校」制度中，教授會、行政會、評議會形成了三權分立的格局，使事務工作、學術工作和立法工作區分開來，使大學的權力在各個層面得以合理地分配。
三、蔡元培「教授治校」民主管理思想對現代大學內部管理體制改革的啟示
民主化、科學化、專業化是現代大學內部管理的目標。民主化、科學化和專業化相互聯系、不可分割。其中，民主化是科學化和專業化的前提條件。蔡元培「教授治校」民主管理思想為實現大學管理的民主化、科學化和專業化提供了歷史依據及可供借鑒的經驗，對當前我國高校內部管理體制改革具有重要的啟示。
1.進一步明確劃分了管理的許可權。目前，我國大學的領導體制是「黨委領導下的校長負責制」。從總體上看，大學的組織治理機構包括領導機構、執行機構和監督機構。領導機構是中國共產黨高等學校基層委員會。大學校長及其所領導的校務會或校長辦公會是大學的執行機構。教職工代表大會目前是我國大學起監督作用的機構。《高等教育法》第43條規定：「高等學校通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，依法保障教職工參與民主管理和監督，維護教職工合法權益。」然而目前的問題是：現行的法律法規對黨委、校長和教代會的許可權只是給予了一般性的劃分，客觀上造成了黨政不分，關系不明，教職工代表大會的作用難以發揮，從而使得他們的決策缺乏民主性和科學性。如何解決這一問題，蔡元培的「教授治校」思想給我們以啟示。在蔡元培的「教授治校」中，校長、評議會行使決策權，行政會、教務處、總務處行使指揮權，全校師生員工對上述人員和機構都有監督權。將評議會作為學校最高的權力機關並設立行政、教務、總務共同管理學校各項事務，這種科學民主的組織管理形式為學術進步和科學研究提供了制度上的支持和保障。因此，要出台相應的法律法規，進一步明確黨委、校長和教代會的權力范圍，使決策權、指揮權、管理權、監督權相分離。
2.進一步改革治理機構。如前所述，在我國大學治理機構中缺乏學術領導機構。學術權力與行政權力存在不平衡及不協調的現象，主要表現為「行政權力過大、學術權力過小」④。教授作為大學的辦學主體，沒有充分發揮其在學術上的領導決策作用，學術管理往往被行政管理所代替。例如，關乎學校發展的一些重大決策，一般是由非學術人員討論通過；關乎教師切身利益的重大決策，如教師考核與聘任等，也多是由非學術人員制定。這使考核的科學性受到置疑，使大學教師們壓力沉重，為了完成考核任務，在發論文、作課題之間奔命，學術腐敗、學術浮躁也油然而生。在蔡元培「教授治校」制度中我們發現，「教授治校」不僅僅是由高學歷者擔當領導職務，而且關鍵是按學校事務的性質，設立相應的機構，使學校的管理機構和組織系統形成一種多維的結構。
3.管理主體多元，權力下放。高校的民主管理是要從三個方面理解的：一是政府要充分落實學校的辦學自主權；二是在學校內部管理中，充分發揮廣大師生的民主參與和監督的作用；三是實現社會力量對高等教育參與過程的民主化。學校的教師、學生既是管理的對象，又是管理的主體。只有充分調動了廣大師生的積極性，才能實現辦學目標。要把學校管理放在全校動員的層面上，使參與管理的對象由黨委、行政擴大到教代會、教育工會、學生會、離退休人員協會等組織；讓黨委和校長從瑣碎的微觀管理中解脫出來，把工作重點放在宏觀和中觀管理上；將學校的管理權力下放，分配給不同的組織、機構與當事人，放手讓他們行使自主權，這樣將有助於提高學校管理機構的靈敏度和靈活性，增強隨機處理事務的能力，提高基層管理機構的創新能力。讓真正懂得教育的人才來管理教育，既調動了專家學者的積極性，防止校長權力過大，又提高了行政效率和教學質量。
4.堅持以人為本，通過人本管理來喚醒人的主體意識。在大學管理中，通過人性化的關懷，使教師和學生成為大學管理的主體。以主人的身份參與學校的管理，一方面調動了教師和學生的積極性，提高了管理的質量和效果；另一方面使教師和學生重新認識了自己的主體地位，喚醒了他們的主體意識，為教育促進人的全面發展奠定了基礎。
大學作為知識分子的聚集地，實行民主管理是我國社會主義國家的本質屬性決定的。大學只有大膽探索學校管理民主化體制，從而實現大學管理的科學化和專業化，才能最大限度地激發知識分子的創造熱情，更好地實現大學的科研、教學和服務三大基本社會職能，為社會主義和諧社會的建設發揮應有的作用。